一、學習障礙研究的背景

  在世界各國的基礎教育領域中（發達國家也不例外），學習障礙兒童在各年齡段都有一個相當穩定的比例。國外調查資料表明，學習障礙兒童人數占學齡兒童總數的4%~6%，在某一項或多項功課學習中存在困難的學生有13%。國內杭州地區的一項調查也表明，在校學生中有17%的兒童存在著不同程度的學習困難?？梢?，相當數量的學習障礙兒童的存在，嚴重地困擾著教育的發展，尤其影響著義務教育質量的提高。

  西方研究者對學習障礙的研究歷史悠久。從1896年至今，已有一百年的歷史。我國在真正含義上的研究始于本世紀80年代末。雖然起步較晚，但隨著教育改革的深化和科研意識的提高，此項研究已越來越引起各界都在進行廣泛的研究。為幫助學習障礙兒童擺脫困難，為促進教育的發展，提高教育的質量，對學習障礙的研究已成為世界范圍內基礎教育的一個重要的科研課題。

縱觀學習障礙研究的發展線索，從淵源上看，最早起源于醫學界。1896年摩根發現詞盲現象，從醫學角度確定學習困難的概念。到20世紀50年代，西方研究者對成因的認識由大腦器質性損傷轉向輕微腦功能失調；對診斷與矯正的研究由閱讀困難向感知——運動障礙；研究角度由醫學逐漸轉向心理學、教育學。60年代以來，研究進入整合時期，主要側重于臨床心理學、神經心理學。一方面涉及到診斷界定，另一方面涉及到矯治和干預。在學術界有代表性的學者是美國特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理學者羅伯特和威廉特。70年代以來，研究出現了學派林立的局面。在世界學術界影響較大的有三個：1.美國官方教育部門對概念做了界定及提出了確定學習障礙的基本方法；2.美國南加州大學珍·愛爾絲博士提出了感覺統合觀點；3.臺灣學者認為學習障礙的確定包括“篩選和診斷”兩個步驟（何華國，1976）。80年代以來，世界學術界對診斷與矯正方面軍法的研究更深入，對類型劃分的研究頗有成效。具代表性的學者有美國特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美國心理和語言學家H.R.

  Myklebust,有日本教育學者北尾倫彥，有我國臺灣心理學者劉弘白博士，北師大發展心理研究所所長林崇德教育，杭州大學心理系呂靜教授等。90年代以來，世界各國的研究者從注重理論的探討逐漸轉向偏重實際操作的研究，學術界呈現出學派林立、成果不斷的局面。國內涌現出一批頗有成效的研究者。

二、80~90年代，學習障礙研究有以下幾個特點：

1． 在一些基本觀點上，達成一定共識；

2． 研究者對學習障礙的概念研究更加深入，對組成結構產生濃厚興趣，采用不同研究方法進行類型劃分；

3． 理論研究涉及臨床心理學、神經心理學、認知心理學、生理心理學、教育心理學、學習心理學等心理學科；

4． 研究者從注重理論研究轉向偏重操作實施的研究，重點是診斷與矯正的操作方法。一部分研究者把視線集中在正常課堂教學之中。

三、學習障礙研究的重點內容

1．學習障礙的概念

學習障礙一詞是由英文Learning Disability（簡稱LD）翻譯而來的。世界學術界最早的界定是美國特殊教育家柯克做出的，他提出了學習無能的概念（1963）。在各時期，學術界有影響的主要觀點如下：

（1）學習無能是指兒童在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面的發展障礙。這些障礙不包括盲、聾感覺障礙和智力障礙。（柯克，1963）

（2）學習障礙是個體在涉及理解或運用語言（口頭或書面語言）方面的一種或多種基本心理過程出現的失常。這種失?？赡鼙憩F在聽、想、說、讀、寫、拼音或數學計算方面的能力不足?！槐Юㄓ梢曈X、聽覺或運動系統缺陷，智力落后，情緒失?；蛴森h境、文化或經濟狀況引起的學習問題。（美國聯邦教育署，1977.8.23）

（3）學習障礙是指一組由不同原因導致的失常，表現在聽、說、讀、寫、推理或數學能力的獲得和運用上出現明顯困難。（美國全國學習障礙委員會，1981）

（4）學習障礙兒童是指這樣的情況：有的兒童雖然智力一般，感覺器官和運動功能也沒有障礙，環境方面也不存在問題，但卻出現視覺或聽覺上的知覺障礙，注意的范圍狹小，持久性也短，活動水平異常高，容易沖動，反應過敏，心神不定，所以，在智慧學習（如讀、寫、算等的學習）上成績不佳。這和學業不佳兒童、學業遲緩兒童是不同的。一般認為，這是由腦機能的輕微障礙所造成的。（[日]辰野千壽，昭和56年1月《學習心理學》1986年譯）

（5）學習障礙是指智力正常的孩子在說、寫、讀、算的過程中，能力的獲得與運用上所產生的困難?！t生稱之為“大腦功能輕微不良”，心理學者稱之為“高智商低成就”，教師們稱之為“學習不振”或“學習缺陷”，而近年來國內特殊教育界則采用“學習障礙”來描述此種現象。（臺灣，劉弘白《學習障礙100問》1993）

（6）學習障礙學生是指在義務教育的范疇內，智力正常，學習水平偏低的學生。（上海市閘北八中）

（7）學習障礙是指在獲取與運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力上有重大困難的學習異常者，這些人的智力是正常的。（中央教科所，陳云英、王書荃，1995）

由以上七種觀點中，迄今為止影響最大、運用最廣的是美國聯邦教育署及學習障礙委員會的兩個定交。國內研究者的觀點不一。有人認為：理論派別不同，對學習障礙的提法不同，如學習障礙、學習困難、學業不良等。（北京市教科所，梁威，1995）有人認為，在漢語中，學習障礙與學習困難是兩個經?；煊玫脑~，在概念上它們是不完全相同的，后者較前者含義廣泛……還包括由于智能不足、情緒困擾、環境不利及其它各種原因造成的學業不良。簡而言之，學習困難者是指學校中的差生。（中央教科所陳云英、王書荃，1995）

2．學習障礙的成因及癥狀特征

從學習障礙研究的歷史和現狀來看，不同學科，不同時期的研究者，從不同角度揭示了學習障礙形成的原因和癥狀特征。

（1）1896年，摩根發現兒童能辨認一些詞，但不知詞意，即詞盲現象。此后的研究者從生理的、醫學的角度認為學習障礙兒童的問題是大腦器質性損傷的結果。

（2）50年代中期，心理學界與教育界認為并非所有的學習困難者都是由于大腦器質性的損傷所致。有些兒童其實是輕微的腦功能失調（MBD）或感知——運動障礙。

（3）美國特殊教育家柯克1963年在學習障礙的定義中用“學習無能”一詞相當清晰地揭示了學習障礙學生的成因及特征。學習無能是指兒童在閱讀、數學計算、語言發展和社會交往等方面實際水平明顯低于應有水平；學習無能將兒童的感覺障礙和智力障礙排除在外；學習無能將兒童的感覺障礙和智力障礙非除在外；學習無能沒有完全排除社會文化差異的影響；學習無能也包含了中樞神經系統機能的失調。

（4）美國南加州大學珍·愛爾絲博士1969年提出感覺統合的觀點。她估計：學齡兒童總體中大約有5%~10%，其感覺統合功能有相當程度的缺陷，因而產生學習障礙或情緒困擾、行為違常等問題。

（5）美國聯邦教育署于1977年在學習障礙的定義中指出其癥狀包括：知覺障礙、腦傷、大腦功能輕微失調、閱讀障礙和進行性失語癥。

（6）美國全國學習障礙委員會于1981年在學習障礙的定義中指出：這些失調的原因是個體內在的，并被認為是由中樞神經系統功能失調而引起的。

（7）我國杭州大學心理系呂靜教授等（1983）發現認知能力缺陷是小學差生的主要特點。

（8）日本教育學者北尾倫彥（1986）研究表明：造成學業不良的因素可分三個層次。一層次因素是直接相關因素（包括來自教師方面的不適當的教學內容與方法等，還包括來自學生方面的學習活動失敗，基礎學力的欠缺，正確的學習方法、態度、習慣的欠缺等）；二層次因素（環境方面的條件，包括學校、班級、家庭等諸因素）和三層次因素（社會適應性方面的條件，包括班級、教師、家庭、同學等諸因素）是間接相關困素。

（9）臺灣心理學者劉弘白博士（1989）的研究表明：綜合造成學習缺陷的各種因素，可分成環境、身體、心理三類因素。身體方面的因素會直接影響個體的心理狀態，心理因素也會改變身體器質上的正常功能，尤其是大腦的功能，身心二者相互影響，互為因果，但不能左右學習的環境條件，環境條件卻可以左右學生的身心條件。學習障礙兒童的特征有情緒、感覺動作、視覺動作。語言、閱讀、數學六個方面。

（10）上海華東師范大學心理系顧蓓曄等人（1991）研究學習困難學生的行為特征，分析概括出身心發展、社會交往、認知水平和家庭等方面影響學習困難學生的諸多原因。

（11）首都兒科研究所孫靜等人（1995）研究發現導致學習障礙的因素有生理、環境和心理三方面。生理原因是：視覺、聽覺缺陷，空間定向混淆，左右兩側感混亂，運動過度不良的肢體形象，營養不良；環境因素是：創傷經驗，家庭壓力；心理原因是：注意力渙散、異常，視知覺、聽知覺或視聽辨別能力較差，聽覺或視覺的短期記憶能力差，對文字或非語言概念的理解與解釋能力遲鈍。學習障礙兒童的特征有聽語、閱讀、書寫、運算、非語言的能力的異常。

（12）臺灣社會大學特聘教授陳文德（1995）指出：“身體及器官反映到大腦各感覺區的感覺學習信息，一定會在記憶中有無數次統合，才會發展出語言表達、運動計劃、左右腦思考、人格情操區的成熟。由于環境不良和錯誤教導的影響，這些統合可能會不足或失敗，進而形成學習能力的障礙?！?/span>

（13）北京雨林學習能力研究中心張雨青等人（1995）運用因素分析法獲得學習障礙的七個因素：視知覺能力、語言能力、社交能力、理解能力、行為問題、運動能力和感覺——動作能力。這些基本學習能力的不足以及行為問題的發生是導致兒童產生學習障礙的主要原因。

以上這些研究者從不同角度探索了學習障礙的成因和癥狀特征，表明學習障礙的形成是一個復雜的過程，是許多因素交互作用的結果。學習障礙兒童的重要癥狀是學習能力不平衡。

3．學習障礙的類型劃分

學習障礙兒童的心理特點和能力特征常常表現出不同的類型特點。自80年代以來，東方和西方研究者從各自學科特點出發，采用不同研究方法對學習障礙進行類型劃分。幾種有代表性的觀點如下：

（1）柯克和Chalfanf（1984）提出學習障礙有兩種類型：發展性學習障礙和學習性學習障。發展性學習障礙是指一個學生應該具有的、達到學業目標的基本學習能力產生障礙，這些學業目標是指注意、記憶、知覺、思維和口語等技能；學習性學習障礙是指那些通過學校學習獲得的能力出現障礙，這些能力主要包括閱讀、算術、書寫、拼音和寫作。

（2）Mckinney

（1984）運用聚類分析法確定了學習障礙的四種類型：第一型（占33%），旨言語技能一般，序列和空間能力缺乏，概念能力較強，獨立性較差和注意力不集中；第二型（10%），算術和圖形排列及一般能力較好，學習成績較差，在教師評價的行為量列及一般能力較好，學習成績較差，在教師評價的行為量表中排名較低，在學校中比較自私，攻擊性較強，注意力很不集中；第三型（47%），概念能力高于平均水平，學習成績中等，注意力不集中，性格較外向；第四型（10%），學習成績中等，言語能力中等，序列和空間能力缺乏。

（3）我國研究者劉少文（1993）運用聚類分析法對學習障礙兒童的智力特點進行了研究，形成三個類型：第一型為注意障礙和記憶缺陷；第二型為常識缺乏；第三型為智力障礙。

（4）首都兒科研究所孫靜等人（1995）將學習障礙分成五大類：第一類為聽語能力異常，分為一般缺陷、接收性和表達性聽語能力異常；第二類是閱讀能力異常，可分為視覺性和聽覺性閱讀能力障礙；第三類為書寫能力異常，是由于視動統合功能異常所致；第四類為運算上的能力異常，指直接涉及數字概念與幾何符號的運算上的能力失常；第五類為非語言學習能力異常。

（5）中央教育科學研究所陳云英等人（1995）歸納為三個主要類型：第一型是對語言的接受和表達方面的學習障礙；第二型是閱讀與書寫方面的學習障礙；第三型是數學方面的學習障礙。

（6）我國研究者張舒哲（1994）在文章中重點介紹了四種有代表性的學習困難基本類型：第一型根據學習困難的原因，分為生理缺陷型和心理缺陷型；第二型根據學習困難形成過程中發生作用的影響因素多少，分為單一型和綜合型；第三型根據學習困難的可矯正性，分為暫時型和持續型；第四型根據學生的神經類型特點，又可分為興奮型和安靜型。

（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生數學學習障礙，將其分成認知障礙和情緒障礙（也可稱情感障礙）。認知障礙是指在認知過程中，由于記憶、理解、思維等心理因素的影響，導致數學學習障礙；情緒障礙是指在學習中，由于師生關系、同伴關系及其它關系不融洽，數學學習受到影響。

4．學習障礙診斷界定

學習障礙的概念、成因、癥狀、類型劃分等研究為學習障礙的診斷界定奠定了基礎，提供了可操作性的方法。本文只介紹國內外有代表性的診斷界方法的研究成果。

（1）1977年美國教育署提出一套確定存在學習不良現象的基本方法：第一，如果兒童在良好的教育條件下，并沒有達到與他（她）的年齡和能力相稱的水平，且在口頭表達、聽力理解、書面表達、基本閱讀技能、閱讀理解、數學運算和數學因果關系分析等方面存在一項或多項障礙，那么就認為這個兒童在學業成績和智力能力方面與同齡人存在著嚴重差異；第二，如果兒童在能力和學業成績方面跟同齡人的嚴重差異，源于他們的視覺、聽覺或機能性障礙，心理停滯、情緒紊亂，環境、文化或經濟不利等原因，這并不表明他（她）存在著學習不良現象。

（2）北師大發展心理研究所俞國良（1995）認為上述的基本方法難以準確判斷其“差異性”，只以兒童個人的能力水平、學業成就水平做標準，尚不足以從臨床水平上確定學習不良現象的存在。他認為，確定學習不良現象的方法較為復雜，“差異性”的操作定義是關鍵。

（3）美國南加州大學珍·愛爾絲博士1972年及1979年發表著作《感覺統合》、《行為檢查》。她設計了四種觀察核對的方法來診斷兒童感覺統合失調。

（4）臺灣心理學者劉弘白博士（1989）不同意“感覺統合”即“學習障礙”的觀點，主張以學習能力發展的角度為核心，采用“感覺動作能力測驗”、“視動統合測驗”、“聽覺記憶廣度測驗”、“朗讀測驗”來診斷兒童學習障礙。

（5）美國心理和語言學家H.R. Myklebust (1981)

編制的“學習能力障礙兒童篩查量表”，由言語和非言語兩個類型評定表及五個行為區（A.聽覺理解和記憶；B.語言；C.時間和方位判斷；D.運動；E.社會行為）所構成，下分24條項目，以五級評分計分。這個量表是國外學術界較具權威和有影響的學習障礙診斷量表。1995年我國中山醫科大學的靜進等人對此量表進行了翻譯、修訂，并在廣東省對小學生進行試用。

（6）我國研究者張舒哲（1994）提出學習困難的五種不同界定方法：臨床推斷分類法、推理定義分類法、多元實證分類法、學習過程診斷法、學業成績分類法。

分析國內外迄今為止的研究，各學科所采用的概念及診斷標準不甚統一，診斷界定方法亦有差別，各有其特色。學術界有待于為學習障礙兒童的快速甄別診斷提供有效的評定方法和評定量表。

5．學習障礙的矯正

從1896年開始，矯正學習障礙的研究可分成三個階段。第一階段主要特點是把學習困難學生單獨編班、編校進行專門矯治；第二階段在專門矯治為主的同時，讓這些學生定期回到正常學校中去；第三階段讓學生回歸到主流學校，定期到專門矯治機構進行矯治。

各時期有代表性的矯正研究成果如下：

（1）美國學者羅伯特、威廉特于1967年發表專著《學習障礙的矯正》，對世界學術界的影響極大。他們從兒童的大肌肉運動、感覺動作統合、知覺——動作技能、社會性技能等方面訓練入手，編制了一套學習障礙矯正訓練教程。

（2）美國南加州大學珍·愛爾絲博士1969年提出用感覺統合訓練矯治兒童學習障礙行為的觀點，并且提出預防和改善的辦法。主要教具是小滑板、大籠球、旋轉浴盆。

（3）臺灣中華學習障礙協會理事長劉弘白博士（1989）主張逐步訓練方向感、韻律感、平衡感、速度感和輕重力量的作用能力、協調能力、松懈能力，訓練聽語能力、視知覺能力，進而提高學習障礙兒童的基本學習能力。

（4）北師大發展心理研究所所長林崇德教授在研究中提出了在課堂教學中實施補救措施的做法。經一年實驗，實驗班的成績大幅度提高。

（5）上海市閘北區八中針對這一問題，提出了“成功教育”。研究者對學習障礙學生采取了五個方面的教育對策。

（6）北京市教科所梁威提出的矯治措施是：使用數學學習反思卡、分層測試卡，促進學生的數學學習；創造產生正遷移的條件，矯治學生的學習障礙；解決中小學生數學學習銜接問題。

（7）中國兒童中心兒童心理研究所楊重明、陳學峰、賴燦成等人（1993——1995）承擔聯合國兒童基金會的子課題“兒童學習障礙的矯正”的研究，編制了CNCC兒童學習障礙矯正訓練教程”，成立了學習障礙兒童的專門矯治機構。

（8）國內其他研究者也在進行學習障礙兒童的矯治研究，如北京雨林學習能力研究中心已成為這方面的咨詢、訓練、研究機構。

以上研究者無論是在校外進行學習障礙矯正訓練，感覺統合運動訓練，還是在課堂教學中進行學習障礙的矯治，都是對矯正研究的探索，各有其特點。

綜上所述，以上觀點基本代表了國內外學術界在不同時期關于學習障礙的理論與實踐的研究成果。盡管學派林立，眾說紛紜，但是基本觀點可以歸納為以下幾點：

1．學習障礙兒童的智力為中等水平，有的甚至高于平均水平，但動作水平低于正常兒童。

2．學習障礙是許多因素交互作用的結果，主要是因為大腦神經系統功能失調所致，感覺統合失常也是一種中樞神經系統功能失調所致，感覺統合失常也是一種中樞神經系統的障礙問題，可以在教育和環境中，通過改變學習過程，進而改變大腦的功能。

3．學習障礙兒童的重要癥狀是學習能力不平衡，因而造成一種或多種的能力偏差，這是診斷學習障礙的重要依據。

4．學習障礙兒童的諸多癥狀充分說明人的心理能力的發展是不平衡的。這種發展不平衡的觀點也被稱為內部——個體差異或是感覺通首優勢或劣勢。這一觀點成為當前學習障礙診斷與矯正的重要理論基礎。

5．兒童學習障礙的矯治方式發展到第四階段：既有個別化專門訓練的矯治方式，又有班集體的課堂教學矯治方式。

四、研究的深化點和發展方向

1．學習障礙研究的深化點

學習障礙的形成是一個十分復雜的過程，矯治學習障礙也是一個龐大的系統工程。兒童學習障礙的教育是一個綜合性的問題，需要建立在醫學、心理學、教育學等學科的理論基礎之上，而不應該單純由某一個學科來承擔。這是前人在學習障礙研究中的一個不足之處。兒童學習障礙也不是一個階段性的問題，它有其自身發展的連續性。因此，研究目標不應該局限在“矯正”與“補償”，而應該放眼于“預防”與“改善”。這是前人在研究中另一個不足之處。以上兩點正是今后研究的深化點。

2．學習障礙研究的發展方向

（1） 跨越學科，分析更大的系統，拓寬領域，深化理論研究。

（2） 應用更多的現代化工具（如多媒體計算機），發展綜合配套的診斷、矯治方法。

（3） 研究提供一個有效的快速甄別診斷的方法和評定量表。

（4） 矯正研究放眼于“預防”與“改善”，把預防提前到胎兒期和幼兒期，落實到超前診斷之中，著眼于改善學習障礙兒童的內部動力系統，改進課堂教學。