DN: CAS2-PASS過程的認知評估工具

第一節PASS理論簡介

心理學研究者一直致力于對智力模型的探索，隨著認知心理學的興起，研究者逐漸將重心轉移到對智力內在機制的分析，即把智力看作一個動態的信息加工過程。Das等在20世紀90年代提出的PASS模型就是其中有代表性的理論之一。以“必須把智力視為認知過程來重構智力概念” 為指導思想，Das及其合作者經過多年的理論和實驗研究，基于信息加工的認知心理學和認知神經心理學相關研究成果，提出了智力的PASS理論模型(P-Planning 計劃、A-Attention 注意、S-Simultaneous 同時性加工、S- Successive繼時性加工)，開辟了智力研究新途徑。它是對傳統智力理論的突破，為編制不同于IQ測驗的新的智力測量提供一個“健全的理論基礎”。它把智力研究的焦點從特質分析轉移到內部動態過程的分析上，因而能從信息加工角度刻畫智力操作的心理機制，使研究更接近于反映智力發展過程的實際，深化人們對智力本質的認識。

一 PASS理論的理論基礎

認知心理學和Luria關于大腦機能組織化的思想以及這種組織化與大腦的特殊部位相聯系的觀點成為PASS理論的兩大基石。

PASS模型的三級認知加工系統直接派生于Luria的大腦三級機能聯合區。這些機能雖然位于不同的層次，但卻相互協作，是“任何一種心理活動所必不可少的”。 三個機能區的三級皮質區均有相應的器官和組織。

第一機能單元(見圖 4-1)是注意一喚醒系統，它與腦干(主要是網狀結構和邊緣系統)、間 腦和兩半球的中央區相關。主要負責維持注意并調節皮層的狀態，它能夠確保大腦皮層處于覺醒狀態，提高人的興奮水平，以便接收信息、主動調節行為。過高或過低的喚醒均會干擾信息的編碼和計劃;喚醒是一種皮層警覺狀態，而注意則是一種更為復雜的認知活動。

第二機能單元(見圖 4-2)是編碼加工系統，主要負責信息接收、加工和貯存。同時性和繼時性加工是兩個基本的編碼形式。它受制于頂葉、穎葉和中央凹后的枕葉，包括視覺的、聽覺的、軀體一般感覺的皮層區域。

第三機能單元(見 圖4-3)是計劃系統，負責制定、調節和控制心理活動，受制于額葉， 尤其是它的前區。它是最高層次的認知功能系統，從事整個認知活動的計劃性工作，其功能與Sternberg的三元智力理論中的元成分十分相似，即 計劃、監控、調節、評價等高級功能。第三個機能單元依賴于對成分進行加工的第二機能單元和提供合適的注意狀態的第一機能單元。

圖4-1 第一機能單元區一注意

二 PASS理論的構成

智力的PASS模型，即P-planning (計劃)、A-attention (注意)、S同時性加工(simultaneous processing)、S 繼時性加工(successive processing),英 文指的是 "Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model", 即 “計劃一注意一同時性加工一繼時性加工模型”。

該理論認為，個體的智力 活動有三個認知功能系統：注意一喚醒系統、編碼一加工系統、計劃系統, 這三個認知功能系統既相互聯系、共同作用，同時又執行各自的功能。顯然，“PASS模型的三級認知功能系統直接派生于Luria的大腦三級機能聯合 區”，兩者之間存在對應關系(李其維、金瑜，1994)。

圖4-2第二機能單元區——同時性加工和繼時性加工

圖4-3第三機能單元區一計劃

建立于這三種機能之上的PASS理論包括四種認知成分——計劃、注 意、同時性加工和繼時性加工。首先是計劃過程，指當個體為解決問題而需要做岀決策、開展活動或敘述一件事情，都需要計劃的參與。

這個成分還包括目標設定，對反饋的預期和監控反饋。其次是注意或喚醒過程，其 功能是確保個體選擇性地注意其中一些刺激而忽略其他的刺激，抵制分心和維持警戒水平。

再次是同時性加工過程，是將各種刺激成分整合成一體，這些刺激成分彼此相關。最后一個過程是繼時性加工，即將刺激以一定的系列順序加以整合。

該模型認為智能活動是一個整體，因此，一切智能活動的運行依賴于 注意系統、同時性加工一繼時性加工系統和計劃系統的協調合作。

需要注意的是，PASS與傳統的智力“因素論”有著本質區別，其三個機能聯合區四個加工過程體現著信息加工過程觀的特點，它們并不是對智力整體進行新的切分，而只是為智力研究提供新的分析維度。

圖4-4智力的PASS模型

資料來源：Das, J. P. , Naglieri, J. A. & Kirby, J. R. , 1994.

圖4-4是對PASS模型的圖解，與信息加工觀相似，PASS模型包含 信息輸入、信息加工和信息輸出這些基本組成部分。首先，個體通過感官 接收到來自外源的信息和內源的信息，其中內部認知信息(如映像、記憶和思維等)以及外部信息(通過各種感覺器官)均可成為信息輸入的一 部分。

信息的輸入可以序列性或同時性的方式進行。以個體的知識(包含 自發的經驗性的內隱知識和通過接受正規教育而獲得的外顯知識)基礎為背景，當感覺信息被輸入需要加以分析時，分別與Luria所提出的特定大 腦區域相聯系的四個核心過程(計劃、注意一喚醒、同時性加工和繼時性加工)就會被激活。輸出往往體現為個體的行為表現。如運動模仿和語言等。

類似地，輸出也可以序列和同時兩種形式出現。與Luria (1966) 的理論框架一致，PASS的成分與大腦的四個不同部分存在廣泛聯系(Das etal. , 1994) o計劃位于額葉，同時引導人們在需要時如何集中注意及如何利用同時性和繼時性加工。注意資源的調動是額葉的功能，與計劃密切聯系。同時性和繼時性加工位于皮層后部，同時性加工與枕葉和頂葉廣泛 聯系，而繼時性加工則與潁葉相關。

所有四個過程均在個體的知識基礎背 景中起作用。知識是建立在過去經驗的基礎之上的，包括正式習得和自發習得的知識。它為所欲加工的信息提供必不可少的背景。知識可以分為兩 種形式：潛在知識和外顯知識。PASS模型中最后一個成分是輸出，其表 現于行為中。Donald (1991)認為存在三種輸出模式：動作、模仿和語 言。動作包含粗大和精細動作，模仿包括舞蹈、音樂、舞臺姿態和體態語言;語言包括口頭和書面語言以及圖表和符號?？傮w上說，PASS理論將 四個重要加工過程統一于一個模型之中。它考慮到了認知加工的整體性，是一個更趨完整的智力理論;而厚實的理論基礎，也為其在兒童教育中的 發展評估和促進訓練實踐提供強有力的支持。

三 DN： CAS—PASS S程的認知評估工具

智力理論研究與評估實踐的最終目的是為兒童的教育服務。在長期研究的基礎上，Das等對PASS所包含的四個認知過程，即計劃(plan)、注 意(attention)、同時性加工(simultaneous processing)、繼時性加工(suc?cessive processing),進行了歸納總結，并開展了將PASS模型操作化(任 務化)的工作，編制出一套標準化的PASS測驗，即Das - Naglieri認知評 估系統(DN： CAS),簡稱 DN： CAS (Naglieri, Das, 1997)(見圖 4- 5)。

它可用于確定個體的能力和認知功能水平。例如，診斷學習的優勢和劣勢、學習困難、注意缺陷、智力遲滯和優異。該測驗屬于個別施測的測驗，適用于5—17歲兒童/青少年。新近即將出版的CAS II還拓展了年齡的跨度，施測對象也從5歲延伸至18歲。CAS包括四個認知加工分量表: 計劃、注意、同時性和繼時性加工。每個分量表包含3個分測驗，并以相 同權重對其所含的分測驗進行聚合而得出分量表分。PASS全量表分的標 準分以100為平均數，15為標準差。測驗在內容上分為言語和非言語。

CAS較傳統智力測驗更具優越性，這表現在：首先，CAS是對PASS四個認知過程的分別測量，其所得結果遠比其他智力測驗的單純一個IQ分數要豐富得多;其次，研究證實CAS在對特殊群體(譬如閱讀困難)的鑒別與診斷中具有更高的效力。

圖4-5 CAS量表的組織結構 資料來源：Naglieri J. A. , Das J. P. 1997.

全量表分提供了個體認知加工總體水平的指標。CAS標準版的計劃分量表包含數字匹配(Matching Numbers)、計劃編碼(Planned Codes)和計劃連接(Planned Connection)三個分測驗，涉及兒童運用計劃的能力，并根據需要修改計劃以保持與原始目標相一致。

“數字匹配”任務呈現給學生3頁的數字，每頁有8行，每行有6個數字。任務要求學生找出每行中兩個相同的數字(例如要求被試從一行數字3 -5 -2-6-5 -7 -4中，找 出兩個相同的數字5),并在其下畫線標出。記錄完成每組8個數字行所用的時間以及正確找出的相同數字的個數。

每行數字的排列都經過精心設計，以利于檢測被試所使用的辨別匹配策略的效益。任務的難度隨著數字行中每個數字的位數增加而增加。在“計劃編碼”任務中，要求學生根 據每頁上方所給出的字母的代碼(如，A = 0X; B =XX; C = 00; D = XO),用自己的方法，在一分鐘之內又快又準確地填寫下方56個無代碼 的ABCD所對應的代碼。

任務共有兩頁，若要快速完成所有的代碼填寫，每頁所需的認知策略不同。記錄學生完成每頁所用的時間和正確填寫的代 碼個數?！坝媱澾B接”測驗要求學生將一系列數字或字母按正確順序連接 起來(見圖4-6)。

前6個項目僅包括一個數字順序，后2個項目則包含 一個由數字和字母共同組成的順序(即1 - A-2-B-3-C等)。記錄下 學生完成每個項目所需的時間，倘若在規定時間內無法完成，則以每個項目的時限為其所需時間(如項目5—7的時限為150秒，項目8為180 秒)。如果兒童在任何項目上出現了錯誤，則要求學生從錯誤處重新開 始，同時繼續計時。

圖4-6計劃連接任務圖示

注意分量表包括表達性注意(Expressive Attention) A數字檢測(Num?ber Detection) 和接受性注意(Receptive Attention)三個任務，涉及對認 知活動的聚焦、特定刺激的檢測及抑制對分心刺激的反應。

“表達性注意”分測驗，用于測量注意選擇性和注意轉換能力，由兩組項目組成，第 一組用于5—7歲的兒童，第二組項目用于8—18歲的兒童，本書采用第 二組項目，它的任務要求和Stroop測驗類似，共分為三個部分。第一部分 要求學生讀出隨機排列表示顏色的詞(如黃、藍、紅、綠);第二部分讓 學生報告出隨機排列的長方形色塊的顏色;第三部分給學生呈現隨機排列的用彩色印刷的表示顏色的詞，要求學生識別出該顏色詞是用什么顏色印刷的而不是說岀單詞(譬如，“紅”這個字被印刷成“藍色”)。

記錄學生 在完成第三部分時所用的時間以及正確報告的數目?！皵底謾z測”任務要 求學生在干擾刺激中指出目標刺激。每個項目由幾行數字構成，這些數字包括目標項(與刺激匹配的數字)和干擾項(與刺激不匹配的數字)，例 如呈示一個頁面，上有幾行0—9的數字，要求被試每次一行自左至右盡 快地找出2和3這兩個數字，并在其下面畫線。記錄完成任務所用的時 間，以及每個項目的正確檢測數和錯誤檢測數，并將各項目中的正確檢測 數減去錯誤檢測數，獲得準確率的分數，每個項目的最大分值為45。

最后，查閱比率分數轉換表獲得比率分數?！敖邮苄宰⒁狻睖y驗要求兒童依照特定要求辨別成對出現的圖畫(如兩朵不同的花、一個水果和一朵花 等)或字母(如Aa、tB、TT等)是否屬于相同范疇。

同時性加工分量表包括非言語矩陣(Nonverbal Matrices)、言語一空 間關系(Verbal Spatial Relations)和圖形記憶(Figure Memory)三個分測 驗，要求兒童覺察項目各成分之間的關系，將分離的元素整合成一個使用言語或非言語內容的相互聯系的完整模式或觀念。

“非言語矩陣”的任務要求和瑞文推理測試的要求類似(見圖4-7),由圖形補缺、類比推理和 空間視覺幾種形式組成，每一測題所使用的圖形或幾何元素之間存在空間組織或邏輯組織聯系，要求被試對各元素間的聯系進行抽象(例如要求被試基于所呈現的5個圖形間的關系進行推斷，選出所缺的第6個圖形，進而使整個圖形在排列上遵循一定的規律)。測驗難度逐步提高，從簡單刺激模式到3x3刺激矩陣。

最后，記錄學生的正確答題數目：“言:吾一空間 關系”考察的是學生如何從邏輯一語法角度對空間關系加以理解，要求學生對所聽到句子中的各物體間的位置關系進行編碼。學生的任務是在30 秒之內，從給出的6幅圖片中，選出與句子所描述的空間關系相一致的圖片。(例如呈現6張有關一個球和一張桌子之不同空間關系的圖片，要求被試指出“哪一張圖片表示球在桌子上?”)記錄學生的正確答題數目。 “圖形記憶”分測驗為同時性加工的標志性測驗，其材料為兩維或三維幾何圖形，兒童的任務是識別一個鑲嵌在某一更復雜的圖案中的幾何圖形。 先將刺激圖形呈現5秒鐘，而后要求兒童用紅色鉛筆從呈現在答案紙上的復雜圖案中描岀先前的刺激圖形。

繼時性加工分量表包括詞語系列(Word Series)、句子復述 Sentence Repetition)和句子提問(Sentence Question)三個分測驗.姜求個體理解和把握按照特定順序呈現的信息。在“詞語系列”任務干.主試以相同的語調、每秒一詞的速度向學生呈現一系列4-9個長度不等的單音節高頻字詞(如鴨、花、人、鞋、書、羊、狗)，然后要求學生以完全相同的順序，重復剛才聽到的字詞。該任務主要考察學生的語音記憶能力。

記錄學生正確重復的字詞個數?！熬渥訌褪觥睖y驗用于測量基于詞語順序的句法結構的產生，材料為20個沒有實際意義的句子，每個句子均由顏色詞組成(如“這些紅色是黑色的”)，這樣會減少同時性加工和句法意義的影響。學生的任務是復述主試口述的一系列句子。記錄學生正確重復的句子數?！熬渥犹釂枴睖y驗用于測量對基于詞語順序的句法結構的理解，所用材料類似于句子復述測驗，測試時測試員朗讀句子(如“藍色正黃色著”)，然后問一個與句子相關的問題(“誰正黃色著”)，要求被試作出回答(“藍色”)。記錄學生正確回答的句子數。

圖4-7非言語矩陣圖示　

四 PASS模型的理論優勢與實踐價值

(1) PASS模型是對傳統智力理論的超越，對智力研究領域具有重要 的理論貢獻。PASS理論把智力研究的焦點從特質分析轉移到對內部過程 的探索上，這不僅拓展了智力的概念，而且引領了智力研究范型的轉變。 以認知神經科學為基礎的PASS理論站在智力因素論或特質論的對立面, 從認知過程這個全新的角度來刻畫智力活動的特征。這種分析比靜態的元 素分析更接近心理機制的本質。PASS模型以認知神經科學為立論根基, 增強了理論的實證性與可靠性，為理解和探討智力提供了新的視角。

(2) 由PASS認知過程的評估構建而成的智力評估系統，并非對傳統 測驗或舊量表任務的修訂或重組，而是一種理論驅動的評估范式變革，這 種“變革”是以智力概念的重構為基礎，據此選擇智力測驗的內容和范圍，推動評估范式的改變。這種重構始于智力的認知過程構念，即將智力視為認知加工過程，測驗的編制也遵循這一思想，將測驗的構建建立在神經心理學和認知心理學領域得到重復驗證并具有評估可行性的理論過程基礎之上(鄧賜平,2010) 。

(3) PASS認知評估系統對智力的評估、特殊兒童的鑒別具有重要的實踐意義。PASS模型最主要的價值是其可操作化，根據PASS模型編制出的相應任務經因素分析證實，可用于測量個體在各個認知過程上的操作特點。就傳統智力測驗而言，單獨一個IQ分數所能提供的信息是極其有限 的，難以提供有關兒童各種認知狀況的完整剖面圖。而基于PASS模型的 認知評估系統實際上是一套各自相對獨立的測驗，它提供的有關個體智力的信息遠比簡單的IQ分數豐富得多。近年來，不少研究者運用PASS四個 認知過程來研究特殊群體，如學習困難、閱讀障礙、注意力缺陷者，并據 此對這些群體加以定義，從而對特殊群體的特點有了更為清晰的理解。例如Kirby (1992)發現同時性和繼時性加工可作為評價閱讀成就的主要預測因素;Chow等(1999)的研究顯示，非言語學習困難兒童同時性加工上的得分顯著高于繼時性加工上的得分。從這個角度看，以過程為基礎的方法，在鑒定特殊兒童方面，均優于以IQ或成就表現為基礎的方法。所 以Das等稱，以PASS模型為基礎的DN： CAS為我們建立了一種“超越 傳統測驗的能力測量”，并認為，“雖然最近有一些新的智力理論提岀來， 但這是第一次實現把理論概念向適宜于智力測定的方法進行成功的轉換” (Das, 1994)。

(4) PASS模型為制定針對各類障礙兒童的補救措施，提供了直接有效的理論指導和技術支持。近年有關補救訓練的研究(Das, 1994)表 明，有效的補救必須直接針對有關困難所涉及的認知過程缺陷，否則補救將是無效的。制訂針對認知過程缺陷的干預方案.PASS鎮型無疑是當前 較為完善、可靠的理論依據。而且與以往智力測驗作為選拔工具的目的不同，Das等對智力進行研究與評估的目的也正在于為兒童的教育干預服 務。不少研究(如Brailsford et al. , 1984)業已證明基于PASS理論的補救方案有利于改善發展性障礙兒童的不利處境。譬如PREP增強方案有利于提高兒童閱讀解碼技能，改進信息加工策略，特別是同時加工和繼時加 工策略，最終增強閱讀能力。雖然針對其他困難群體如注意缺陷、數學學習困難的補救計劃還有待進一步研發，但PASS理論所提供的理論與技術支持足以讓人對特殊兒童的教育干預充滿希望與信心。PASS模型還從發 展的視角來考察種種領域特殊的缺損模式，比較不同發展階段的障礙兒童 和正常發展兒童在腦功能與認知行為表現之間關系上的異同，開展動態干預(Dynamic intervention) (Das, 1999)研究，揭示發展性障礙領域特殊的認知缺損的動態特征，特別是致力于探究障礙兒童所表現出來的認知功能是否與正常發展兒童一樣源自于相同的認知神經過程，障礙兒童在特定 功能領域的缺損模式是否具有穩定性，這些都能夠進一步探究兒童各特定 功能領域的認知神經發展機制和發展彈性，推動相關理論的發展。  

CAS2認知評估系統，對測試孩子的學習能力有十分高的效度和信度，它不同于傳統的智力測試。通過本測試可以了解學生的信息加工的每個環節的能力，對于學習障礙及注意力缺陷的孩子有很高的辨別力。歡迎學?；蚣议L咨詢。同時我們也出售該系統以及及培訓如何使用。